狠抓关键环节 推动教学质量再上新台阶

——在2005年郑州市普通中学教学质量分析会上的讲话

田 保 华

（2005年11月10日）

同志们：

上午，市教研室赵主任给我们做了很好的高中、初中的教学质量分析报告，希望各单位按照赵主任的方法对本单位今年的高中、初中教学质量进行再分析。在总结经验的基础上，把问题找准，把原因分析透，改进措施要有针对性。对新郑市、金水区和其他几所学校经验材料希望大家能够认真地研读、学习和借鉴。下面我根据今年教学工作检查的情况，从三个方面讲一下对进一步提高全市教学质量的意见。

一、正确把握课堂教学改革的方向，切实提高课堂教学效果

新课程的教学改革取得了可喜的成绩，也出现了不容忽视的问题。有的教师对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施的层面上出现了教学目标的虚化现象；有的教师对课程资源开发和利用缺乏有效把握的经验，导致了教学内容的泛化现象；有的教师重视了教学方式的多样化，却出现了教学过程的形式化倾向，直接影响了教学质量，影响了学生主体性的发挥。因此，新课程的课堂教学，要从以下几个方面去把握。

（一）落实三维教学目标，避免教学目标虚化

新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：1、把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；2、尽量让学生通过阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机结合起来，知识和能力和谐发展；3、关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；4、关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想像的，也是难以企及的。参与课改实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的传授，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么的体验”。

因此，教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确：知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学一项极其重要的常规性任务。“双基”是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。

其次，过程方法目标，要体现在知识技能的学习之中。过程方法这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因此，在教学设计中要增强过程方法目标意识，在落实知识、技能目标的同时，落实过程方法目标。在课堂教学中，过程方法目标不能游离于知识、技能目标之外，不能游离于教学内容和教学任务之外，不能游离于学生发展之外。那种为过程而过程、为方法而方法的教学就会失去它应有的价值。

第三，情感、态度、价值观目标，要与知识、技能，过程、方法融为一体。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。在课堂上，情感、态度、价值观的教育，不能脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行，不能像讲解知识要点一样，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，而应该是“随风潜入夜，润物细无声”式的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用（过程方法）所实现的学生个性倾向性的提升。”

（二）有效地把握和利用课程资源，避免教学内容泛化

课程资源开发是新课程改革的一个亮点。新课程改变了教师仅把课程当做教科书或科目的观念，教师不再是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构筑新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让老师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分挖掘、开放和利用各种课程资源，已成为教师的一种自觉行为。但是在课堂教学中，要有效把握和利用课程资源，避免由于教学内容的泛化而直接影响教学质量的现象发生。一是不能忽视或冷落教材文本。超越教材的前提是基于对教材的科学理解和灵活把握，不能忽视了学生对教材文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离教材文本而大谈从网上查阅的资料。教材文本受到冷落，教学活动就失去了认知的支撑。二是不能为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。三是不能把联系实际变成一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。四是搜集和处理信息不能形式主义。不能动不动就让学生搜集材料，也不能只重搜集而不重处理，出现为搜集材料而搜集材料的形式主义。

（三）既要充分发挥学生的主体性，又要把握教师的引导性

新课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。但是，在课堂教学中，教师的使命不可缺失。一是既要尊重学生的独特见解（体验），又要尊重教材的本意。在教学过程中，教师充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读教材文本，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，不可避免地会出现各种主观性偏差。对于那种严重偏离、曲解了课文原意并且还出现了价值观的偏离，扭曲了教学方向的天马行空式的“独特体验”要及时地引导和纠正。二是既强调学生的自主性，又不可忽视教师的引导性。新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣职责。解决课堂教学有效性问题关键在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳岸花明又一村”的佳境。三是既要对学生尊重和赏识，又要对学生进行正面教育。新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。但是强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生。正如一味惩罚一样并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。完整的教学既需要表扬，又需要批评。一方面教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和鼓励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以改正，使模糊的概念得以澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。

（四）既要追求教学方式多样化，又要力求避免教学过程形式化

学习方式的变革是新课程改革的又一个亮点。在教学过程中，教师们大胆改革传统的教学方式，尝试新的教学方式，促进了学生学习方式的转变。教学方式出现了多样化的景观，但是，不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化的倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。因此，在教学过程中，要注意以下几个问题。

1、两种学习方式恰当结合。真正的自主学习离中国的课堂似乎还很远，它需要一个过程。就目前的实际情况，学习方式的转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合各科知识发现问题、解决问题，进行研究性学习。发现学习和接受学习各有各自适合运用的情况。在中小学阶段不可能任何知识都让学生自己去发现，只有两种学习方式恰当结合，才能收到最佳的学习效果。

2、防止教学方式技术化。教学是一门特殊的艺术。教师的最高境界是成为教学专家。然而目前从教学研究到实践，人们对教学艺术好象失去了兴趣，谈及教学现代化似乎就是指教学手段的现代化，不用多媒体就意味着落后，无论什么课，都用多媒体。教学技术是一种教学辅助手段，它既不是教学的主导，也不应该成为教学评价中的主要部分。我并不是反对教学技术的应用，而是反对过分依赖教学技术，以致形成“技术化”的局面。技术只能服务于教师的教学艺术，而不能代替教学艺术。只有教学技术为教学艺术服务，才能取得锦上添花的效果，也才能真正实现教学技术的价值。在教学中我们要防止教学技术化的倾向。

3、不要把“对话”变成“问答”。新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，在对话交流中共生共享。在教学实践中，不少老师把“对话”等同于师生问答，并非真正的对话教学。还有的老师认为多问就体现出了新理念，满堂发问，学生被问得晕头转向，课堂被问得乱七八糟。并不是反对教师提问，但是提问总要有一个适度的问题，同时还要有层次性（知识记忆提问、理解性提问、应用提问、分析提问、综合归纳提问和评价提问）和思维含量。

4、提高“活动”质量。新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但是有的教师设计活动却是为了装璜门面，或是为了展示自己的才能，或是为了以新奇的形式取悦于现场听课的教师等，活动已经脱离了教材文本和正常的教学内容，成为课堂教学的“游离成分”。尽管师生、生生之间都积极参与活动，而且“闹”得热火朝天，课堂气氛炽热，最终也是一出毫无意义“闹剧”。这种随意的、肤浅的、局限于表层的、无目的的活动，失去了它本身的价值。当前应努力提高教师对活动的指导水平，让学生在活动中有切实的体验。

5、小组合作要注重实效。新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题，都要在小组里讨论。讨论又没有时间保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。这种典型的应付式、被动式讨论，使学生缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习差的学生成了陪衬。教师应该对小组合作学习的内涵进行深刻的认识和反思，要注重小组合作学习的实际效果。

6、切忌满堂游动。作为对传统教学的一种反叛，在新课程下，教师都能够主动走下讲台，在来回游动中开展课堂教学，这是一种可喜的进步。但在教学实践中，部分教师的做法也值得关注：一堂课中，教师几乎不登讲台，而在台下不停地来回穿梭游动，前后左右方向莫辩，其中还伴随着大量的动作和表情，使学生的眼球不得不随着教师，精力很难集中。虽然我们不能简单地说，老师开展教学活动的主阵地在讲台，但是讲台是学生学习最容易关注、最易于聚集精力的地方，关键问题、难点问题，教师最好还是站在讲台讲效果更好。台下“游动”也是必要的，但要真正起到师生平等对话、合作互动、高质量地开展教学活动的作用。

在课程改革过程中，还有一些问题，也必须引起我们的关注。一是如何理解课程改革和教学常规管理的关系，二是如何根据课改的要求，搞好调节教学，三是如何进行校本课程的开发，四是如何抓好研究性学习，五是如何搞好初中的综合素质评定，六是如何开好综合实践活动课等，这些都需要我们在课改实践中去认真地探讨。鉴于时间问题，我在这里只是提出问题，不再阐述。在以后的教学校长和教务主任研讨会上再专题研讨。

二、全力推进以校为本教学研究制度建设

校本教研出现在教育行政部门正式文件始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中。2003年1月在泉州召开的全国基础教育工作会议提出了当年教研工作的十个要点，其中之一就是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年1月教育部组织了“以校为本”的教研制度专题研修班，2003年9月又围绕校本教研问题进行了研讨。2003年4月10日，教育部颁发的《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中，再次明确提出应“积极推进以校为本教学研究制度的建设”。2004年1月教育部基础教育司下发了《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》。2004年8月河南省教育厅在《关于创建以校为本教研制度建设基地的意见》中，提出要在全省建设一批“以校为本教研制度建设基地”。2005年3月省教育厅确立命名了我市金水区、二七区在内的全省40个“以校为本教研制度建设基地”实验区，我市郑州四中、郑州八中等21所中小学校在内的全省320所“以校为本教研制度建设基地”学校。因此，我们可以说，建立以校为本教研制度是当前乃至今后基础教育课程改革实验中一项非常重要的工作，创造性地开展校本教研的实践需要对其有一个清醒的认识为前提。

（一）基本认识

校本教研是以校为本教学研究的简称。以校为本的教学研究，与过去的教学研究最大区别是教研工作的重心下移到了学校，它是一种“从学校中来，到学校中去”的研究活动。从方法论的角度来看，校本教研是行动研究；从实践论的角度来看，校本教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程；从本体论的角度来看，校本教研是教师职业生活的基本方式和特征。

学校是研究的基地，教师是研究的主体，教室就是教研室。研究的起点是教育教学中出现的问题，研究的归宿是解决这些问题。最终的目的是促进学生的发展，教师的发展，学校的发展。校本教研，对教师而言，是促进教师专业化成长与发展的有效途径；对学校而言，是保证学校办学特色的重要支撑；对课程改革而言，是保证新课程改革向纵深发展的关键环节。

因此，校本教研不是教育行政部门额外增加给学校的一项任务，而应该是学校为了适应自身发展的需要而采取的自觉行动。

我认为，不应该把校本教研当作一种新的东西。自从有了现代学校，就应该有了校本教研。学校教研活动的本来面目就应该是这样的，只是认识有偏差，落实不到位，才使教研活动在不同程度上流于形式。再加上过去全国一本教科书，一本参考书，一个标准答案，只要照本宣科灌给学生即可，教研活动的重要性似乎没有特别地凸显出来。随着课程改革的不断深入，课堂教学中出现了一些亟待解决的问题和困难。解决这些问题和困难最基本的依靠力量是一线教师，因此学校扎实有效的集体教研活动就显得特别重要。校本教研的提出是因为需要，更是因为重要。

（二）基本要素

以校为本的教学研究有三个基本要素：即实践反思——同伴互助——专业引领。

实践反思：教师的自我教学反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所采取的行为以及由此而产生的结果进行自我审视和分析的一种基本活动形式，从本质上讲，是一种理论与实践的对话。它不同于一般的“教学回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题。勤于实践反思的教师才能真正实现教学方式的变革。“实践反思”重在实践、贵在反思。一个没有实践的意识（在实践中反思，在反思中实践）的教师，绝难登上教学艺术的大雅之堂。因此，推进校本教研首要的是帮助教师认识自己的专业成长是自己生活中的一个至关重要的、不可分割的组成部分，是与自己的“自我发展意识”和主动追求精神密不可分的。其次，必须认识：这种“自我发展意识”和互动追求精神是建立在对自己成长过程中的教学行为、结果不断进行审视、分析及自我评价的基础上的，它需要经常地关注自己的教学、经常地进行教学反思，关注自己在专业成长中遇到的困难，并研究、寻找解决的途径。第三是帮助教师把这种认识内化为主动的、自觉的行为，并形成习惯，帮助教师成为一个勤于思考的实践者。

同伴互助：教师之间的同伴互助是提高教师教学能力，促进教师共同成长的一种重要途径，也是校本教研的重要标志和灵魂。在一个教师群体中，能有不同的思想、观点、教学模式、方法的交流、碰撞和冲突，是非常重要的、宝贵的。因此在校本教研中，学校要通过集体备课、专人主讲、听课会诊、研讨提高的工作方式，通过讲座、论坛、沙龙、现场研讨等教研形式，为教师创设专题研究、信息交流、经验交流、经验分享的平台，通过教师之间开放、合作、协调、支持、共享的专业对话，达到同伴互助、经验分享、学术互动、专业共生的目的。

专业引领：校本教研作为一种理论指导下的实践研究，专业人员的参与和引领程度将关系到校本教研的实施效果和水平。我个人的理解是：专业引领在主体上有三个层次，即引领校长、引领名师、引领全员。引领校长就是强化校长的主体责任意识，引领名师就是帮助名师成长为“专业引领者”，引领全员就是帮助教师适应多重角色，不仅成为文化知识的传授者、学生发展的促进者，而且成为教育教学问题的研究者。在形式上，也有三个层次：一是专家引领。高水准的专家讲座、辅导是专业引领的一种重要形式，它可以帮助一线教师从更高层面、更宽视野把握研究方向。二是行家引领。课题研究不仅需要“高工”的指导，而且需要“八级工”（教育行家）的点拨指导。在一定意义讲，这些行家的点拨指导对教师发展而言，比专家讲座更解渴。我把这些“行家”理解为我们各级教研室的教研员。三是骨干引领。学校应充分发挥校内“学科带头人”和“骨干教师”的引领作用。这种专业引领虽不及前两种引领学术含金量高，但自有其独特的优势。骨干引领在一定意义上讲是一种较高层次的“同伴互助”，它具有“同伴互助”和“专业引领”两家之长，可以充分发挥学校现有教育资源优势，收到学校、骨干教师和其他教师互促其进、水涨船高之功效。

（三）基本策略

以校为本教学研究制度建设旨在解决学校教师在教育教学实践中的问题，改进教学实践，促进学生、教师、学校发展。因此，建立以校为本教学研究制度的基本工作策略可以确立为：理论先行、制度跟进、机构重组、方式创新、基地带动。

1、理论先行。在校本教研制度建设的实践中，即使一再强调教师反思、同伴互助，但是教师如果没有加强理论学习，对发现的问题就难以理性思考，对研究课题就会失去理论支撑，同水平下的教师间交流研讨会导致“原地踏步”，停滞不前。因此，我们必须创设四项机制，为校本教研制度建设提供专业支撑。一是与国家课程中心、高校、省教研室建立密切的专业引领机制；二是创设与先进课改实验区、国内名校、名校长的密切交流机制；三是创设与教育学术团体密切的业务联系机制；四是创设教师专业发展机制。通过四项机制为校长、教师创造专业发展的有效途径，从而为校本教研制度建设奠定扎实的理论基础。

2、制度跟进。校本教研制度建设的核心是使校本教研成为一种制度，并把制度转化为实践者的行为，使教学研究成为教师职业生涯的重要方式。因此，我们必须根据课改的要求，建立适应新课程改革的各项管理制度。市、县（区）、学校要出台关于开展校本教研的意见；建立教育局机关人员、教研员挂钩教研片、学校的教研制度；学校还要修订教学管理的各项制度。通过建立制度，使校本教研有章可循，有人落实，有条件保障。制度的建立，一开始不求完善，实践后的制度，不能僵化，必须不断修改。在不断实践，不断修改的基础上，逐步形成有自己特色的、比较符合实际的校本教研制度。

3、机构重组。根据校本教研的要求，各级教研部门要调整内部机构，调整教研协作区、片，重建教研网络。学校要从关注课程实施过程为目标，重新设置教研组，建立以学段为单位的学科备课组，设立同一年级的跨学科综合性教研组，为教师进行思想交流、观念碰撞、探讨教学方法、创新教学模式提供空间，使学习化组织特征在备课组、教研组得以体现。建立网络教研资源系统，在教育信息网设立有关栏目，充分发挥网络的作用。通过机构重组，使教研工作适应学校需要，为基层学校提供高质量的服务，为教师的交流与研讨提供更多的机会，同时解决农村边远地区教研难的问题。

4、方式创新。前面已经说过，校本教研的特点之一是教研重心下移到学校，这就需要各级教研室改变传统的工作方式，深入学校、教研组、课堂，帮助教师解决教学中的问题。特点之二是行动研究，实践研究，这就要求学校在组织教研活动时，重点要立足于常态教学问题，把教学实践中发现的问题作为研讨专题。因此，教研的方式应该是多种多样的，符合实际需要的。比如说，听课者与授课者“同上一节课”、上课、说课、评课“三课一条龙”、“研训一体化”、“专家与教师合作论坛”、“话题探讨”、“校长课改论坛”、“城乡联动”、“校际联动”等都是比较有效的教研方式。希望各级教研部门、各学校能够根据实际需要创新教研工作方式。当然，我们要本着继承与创新的思路，通过创造性的工作，赋予校本教研以活力。

5、基地带动。为推进校本教研制度建设，我们要在全市建立“校本教研基地实验区”和“校本教研基地学校”，充分发挥“基地”的两个带头作用（带头创新教研方式，带头创建校本教研资源平台），实现两个共享（教研资源共享，教研成果共享）。

教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组为教育部提供的《课程改革实验区追踪评估的最新报告》中是这样评价金水区的：“河南省郑州市金水区以课例为载体，推进校本教研向全员化、纵深化、应用化发展；以校本教研协作区、教导主任论坛为思想碰撞、成果共享的平台；以营造舆论氛围、多种形式考核表彰、教研室指导服务、教育经费倾斜为支持保障，形成了自己的特色”。在全市整体推进校本教研制度建设的过程中，金水区要承担起培训任务，充分发挥专业引领的作用，实现教研成果的共享，带动全市整体发展。

（四）基本要求

1、全市整体推进。市、县（市）、区及各学校要把校本教研摆在今后一个时期教研工作的重中之重的位置。从2005年开始，全市整体推进。从市、县（市）、区到各学校都要制订工作方案，确立工作策略。我上面所讲的策略，是作为郑州市整体推进校本教研的基本策略要求。各县（市）、区及各学校制订工作方案时，要根据本单位的实际来确立有效的工作策略。我们要把推进校本教研的情况作为2005年评价各县（市）、区教研室工作和学校教学工作的重要指标。我希望各县（市）、区教体局的主要领导和学校校长能够高度重视，切实抓好落实。

2、明确指导思想。各级教研部门的推进校本教研的指导思想应该是：以新课程为导向，立足于学校，以教师为研究主体，以课堂为主阵地，以新课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为研究对象，以研究和解决教师教育教学中的实际问题、总结和提升教学经验为重点，以行动研究为主要方式，以促进每个学生的发展和教师专业成长为宗旨，使学校成为学习化组织，推动课程改革目标的全面落实，努力实现出名师、出质量、出特色的奋斗目标。

3、完善自我形象。各级教研员要成为名符其实的专业引领者（教育行家）。首先，要具有专家的理论水平。就是要掌握新课程所提倡的现代教育理念和教育理论，对教师在教学中遇到的问题进行理论指导和专业引领。其二，要具有教师的一线经验。当一线教师在教学中遇到困难或获得成功时，你和他们应该有同感（体验），能够帮助他们解决问题，或者能够分享他们的成功经验。其三，要具有领导的管理才能。在一个地区，每个学科的一线教师成百甚至上千。如何管理组织这支队伍，并且不断地提高他们的专业水平，与每个教研员的管理才能具有密切的关系。其四，要具有崇高的人格魅力。教研员一方面要能够团结、依靠和影响一线教师，一方面要能够及时发现、提升、总结、宣传和推广一线教师的教学改革成果。因此，教研员要具有奉献精神、具有宽阔的胸怀，心甘情愿地为一线教师搭台，不断推出典型经验，帮助所有教师走向成功。只要我们具备了这四个条件，就能够成为教育行政部门和一线教师满意的教研员。

4、两种机制有机结合。现行的教研机制有两种，一是通过自上而下的方式，采取上级行政推动的策略，可以称作自上而下的教研机制；二是通过自下而上的方式，采取基层学校创新的策略，可以称作自下而上的教研机制。两种教研机制各有优劣。在强调以校为本教学研究制度建设的同时，不能完全放弃自上而下的教研机制。要根据工作需要适时采用上级行政推动的策略，做到两种教研机制有机结合，优势互补。

三、建立并完善教学质量分析制度

提高教育教学质量的途径在于课堂教学的改革与创新，而提高教育教学质量的保证在很大程度上取决于教学的过程管理。建立教育教学质量分析制度是加强教学过程管理的一项重要措施。

（一）提高质量分析的质量

一般的质量分析，往往按照常规数据统计，按照平均分、分数段对各班各学科进行分析评价，这样的质量分析不能把教学中存在的问题具体分析出来，只能表面地评价哪个班、哪个学科成绩好或不好，不能起到教学质量分析的真正作用。教学质量分析的目的在于客观地评估教与学的现状，肯定成绩和有效的做法；找出问题，并弄清问题产生的原因，制订出科学可行的改进措施。在学校的层面上，如何进行质量分析？我非常推崇郑州外国语学校的做法。今年高三“二测”质量分析会上，我介绍过外语学校的做法。这次会上也印发了外语学校的经验材料，希望大家借鉴。这种做法很苦，很累，但是只要做了，就一定会有效果。

从今年开始，我们把各单位送交教学工作总结，改为送交教学质量分析报告。从今年检查的情况看，各单位的质量分析报告都有不尽人意之处。今年，郑州市的教学质量分析报告有了很大改进，尽管还存在不足之处，有待于进一步完善，但是，给大家提供了一种范例，提供了一种可供大家参考的工作思路和工作方式，也提供了质量分析报告的一种基本格式。要拿出一份高质量的分析报告，必须进行切实有效的工作。各学科、教研组、年级组拿出了高质量的分析报告，才会有学校高质量的报告。有了各学校、教研室各学科组高质量的分析报告，才会有各县（市）、区乃至郑州市的高质量的分析报告。因此，我们要改变一下工作思路，改进一下工作方式方法，以求不断提高质量分析的质量，达到不断提高工作实效，不断提高教学质量之目的。各县（市）、区，市区各学校要按照赵主任的质量分析报告的基本格式，重新撰写本单位的质量分析报告，并于12月31日前分别报送市教育局基础教育处和市教研室。

（二）加强教学质量监控

我市每年召开一次普通中学质量分析会议，主要是对当年毕业年级的高招和中招情况进行分析。我觉得这还很不够。应该对高、初中的六个年级都进行分析，重点与详略可以有所不同。每次全校性考试，教务处必须向校长提供一份质量分析报告，市、县（市）、区教研室每学期必须要向局长提供一份质量分析报告。从郑州市到县（市）区，到乡镇、到学校、到年级、到学科，从高中到初中、到小学都要建立教学质量分析制度，并在实践中不断完善，从而对教学工作实行有效监控。

建立并完善教学质量分析制度，只是建立教学质量监控与评价体系的一项重要内容。随着课程改革的不断深入，建立与课程改革相适应的教学质量监控与评价体系，应该成为各级教研部门的一个重要课题。各级教研室都要主动地承担起这项任务，通过卓有成效的工作，科学、客观地监控各学段在常态下的教学质量，充分发挥教育评价所具有的诊断、反馈和促进发展的功能，为政府及教育行政部门的决策与管理提供符合实际的依据。同时，通过监控与评价结果的反馈来进一步促进学校的发展和教师专业化发展，促进学生全面、主动、多样性的发展，最终促进全市教育教学质量的稳步提高。

同志们，课堂教学是提高教学质量的根本，校本教研是提高教学质量的保证，质量分析是提高教学质量的有效调控手段。原清华大学校长梅贻琦说过：大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。大师依靠自己的人品、学识和教学，成就了名学生。有了名师、名学生就成就了一所名校。如果郑州市的每一所学校都能够狠抓课堂教学、校本教研、质量分析这三个关键环节，经过若干年的不懈努力，就一定能够出质量、出名师、出名学生，凸显办学特色，提升学校品位，支撑起郑州教育强市这座大厦！